Em cada início de ano lectivo, novas e velhas discussões assomam nos debates sobre o estado da educação em Portugal, em particular, num tempo em que se avizinham, a uma velocidade cada vez mais asfixiante, novas eleições legislativas que poderão servir de momento avaliador das reformas empreendidas. Entre as temáticas reincidentes, está a da presença, no sistema educativo português, da disciplina de Educação Moral e Religiosa.
Pela premência da matéria, que enuncia uma discussão mais funda sobre a legitimidade da presença das religiões no espaço público e sobre o que será, afinal, o Estado (se uma entidade estranha à sociedade de que dimana ou se a sua própria estruturação organizada), e pela pertinência democrática, na medida em que a frequência da disciplina é suficientemente expressiva para justificar devida atenção, detemo-nos, neste novo momento de recomeçar os afazeres didácticos, para recuperar motivos e fundamentos que permitem justificar por que deve continuar o Estado Português a reconhecer a sua existência no espaço público educativo.
Comecemos, no entanto, por verificar que as dúvidas que, múltiplas vezes, são suscitadas, emergem da convicção de que a confessionalidade da disciplina (seja com a matriz católica, evangélica, judaica, islâmica ou outra) lhe retira legitimidade para se situar no sistema educativo que se pretenderia, nessa perspectiva, isento, neutro e aconfessional. Contudo, vale a pena considerar, com alguma ironia, que, em nosso entender, não é esta a disciplina mais confessional das que integram o sistema educativo português. Na verdade, mais confessional será, seguramente, a própria história, vista sob o prisma português. Compare-se, a título de exemplo, como serão tratadas a época dos descobrimentos, ou as batalhas ou as fases de conflito com os invasores (palavra denunciadora de uma postura em perspectiva…) franceses ou outras. A ironia que assiste a esta constatação obriga a rever se a confessionalidade da disciplina será, sem mais, justificadora de tanta contestação.
Outro argumento é o do suposto dogmatismo do mundo religioso, preconceituosamente sustentado em muitos programas disciplinares do nosso sistema educativo, num claro desrespeito democrático para com a opção de uma maioria, certamente alheia a estes rótulos com que nos brinda o ‘neutro’ sistema educativo. Pois bem, também este merece que nos detenhamos rapidamente numa constatação.
Qual será, aliás, a mais dogmática das disciplinas do sistema educativo? Em nosso entender, e, certamente, com alguma irónica surpresa, nenhuma disciplina será mais dogmática do que a própria física e matemática que, no sistema educativo, se desenvolvem em prisma de física clássica e matemática euclidiana, assentes sobre o princípio da verificabilidade que sustenta que, se conjugarmos dois factores predeterminados, o resultado será previsível. Nada mais errado, numa perspectiva que nos vem desde Popper, para quem as ciências deveriam ter a humildade de reconhecer que os tais factores dão o resultado previsto até prova em contrário…
Vale a pena recuperar, ainda, um terceiro argumento, utilizado pelos adversários da disciplina: o de que o mundo do religioso é obscurantista. Para além de este ser um argumento que assenta numa confusão entre o mundo religioso e o mundo esotérico, tão distantes entre si quanto a Alquimia da Química, que esbarra com a inigualável dívida do mundo democrático e do mundo científico ao rigor que as religiões sempre exigiram à reflexão teológica, é também um argumento que emerge de um certa política que parece assente, precisamente, na nebulosidade das motivações que sustentam as decisões.Essa mesma forma de fazer política, em vez de se suportar em argumentos, responde com preconceitos, rejeita a imagem de religião que formulou por se ver reflectida nela. Transfere para o seu objecto de preconceito o obscurantismo com que age.
Há, também, o argumento de que as religiões excluem… Só por desejo de não ver o papel que os edifícios religiosos desempenharam, em épocas de guerras, na protecção do perseguidos poderá sustentar-se um tal argumento que, para além desta carga de ‘inverdade’ esquece que nada haverá de mais excludente do que um idioma. Quem o conhece sente-se identificado, quem o desconhece, é excluído. E tal não retira mérito ao papel das línguas nem impede (como poderia, aliás, pensar-se em tal, sem se ser tomado por idiota!) que se cultive a identidade idiomática ou mesmo tal se ensine, sem que isso signifique desrespeito por quem não fala a mesma língua que nós…
Pois bem, desmontados os mais usuais argumentos repetidamente retomados, a que poderíamos acrescentar outros de menor densidade (como as razões de contenção financeira do Estado, ou a carga horária dos alunos, etc.) que colidem com o reconhecimento da centralidade da aposta na educação para a consolidação de projectos de futuro para uma sociedade assenta em valores de respeito e verdade, importa suportar a discussão sobre a legitimidade da presença desta disciplina na certeza de que, atendendo a que o Estado não é uma super-estrutura externa à sociedade, mas a sua configuração organizada, tudo o que respeita aos cidadãos deve ser conteúdo de preocupação do Estado. É, aliás, nessa base que os dinheiros dos contribuintes podem ser utilizados para a recuperação de vias que servem a muito poucos, ou para a procura de curas para doenças de rara expressão, ou para o estudo de matérias de relevância imediata diminuta mas com potencial de significatividade científica, etc. Do que falamos aqui não é de mais do que de solidariedade entre as múltiplas partes que se representam no Estado. Desde que a todos seja assegurada oportunidade condizente com os seus mais básicos direitos, em respeito para com os demais, a legitimidade de uma tal presença só preconceituosamente não poderá ser reconhecida, sem que necessitemos de evocar o contributo ímpar que as religiões facultam à sociedade, quer histórica, quer contemporaneamente, nas mais diversas áreas, de que se destacam, sem dúvida, o do apoio social, o contributo cultural (imaginem-se a música, a arquitectura, a literatura, ou outras expressões da sensibilidade artística, sem o mote religioso…), educativo, de consolidação das populações, etc. Se é certo que a história da relação entre as religiões não é impecável, contudo, nenhum lugar do mundo dos homens se isenta de uma tal crítica, sendo que às religiões se deve reconhecer que detêm em si próprias o antídoto contra o veneno da violência, quer porque em todas elas germinam regras explícitas que obrigam ao dever da paz, quer porque são as únicas com capacidade de fundamentar coerentemente uma fraternidade verdadeiramente universal, porque reconhecedoras de um Deus anterior a todos e, por isso, que irmana toda a humanidade.
Daqui resulta que o reconhecimento da legitimidade da presença da disciplina no ensino público não resulta de um qualquer favor a quem a lecciona, mas do reconhecimento do direito inalienável e intransferível dos pais de escolherem o modelo educativo para os filhos. E vale a pena recordar, neste quadro, que, em matéria de ética, não existem sistemas éticos não situados, neutros. Todos dimanam de pressupostos pré-admitidos, sendo que, quando transmitidos à revelia da própria escolha dos primeiros educadores, como acontece sempre que o docente educa os discentes no seu quadro filosófico não explicitado, constitui-se como um desrespeito para com a opção dos pais. Até nesta matéria a disciplina aqui em causa serve de modelo, na medida em que a matriz é explícita e livremente escolhida e esperada pelos pais e encarregados de educação.
Estas são notas que não esgotam a matéria em análise, mas enunciam alguns do pilares que podem suscitar discussão que não se suporte em preconceitos religiofóbicos, mas que procure o verdadeiro bem dos que beneficiam do sistema educativo, os alunos, no sentido de um bem maior para toda a sociedade, ávida de respeito para com os valores da honestidade, verdade, exigência, justiça, omnipresentes na formação proporcionada pelo ensino religioso escolar.